evaluasi nahwu secara sistematis

إعداد:

محمد مهاجر شريف الدين

25131794-2

تحت الإشراف:

الأستاذ الدكتور بخاري مسلم, الماجستير

الباب الأول

أ‌.                  تمهيد

       تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار. وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيراً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم. وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل.

أما اختبار النّحو، وهو يهدف إلى: قياس قدرة الدَّارس على نظم الكلمات في جُمل، وقياس قدرته على معرفة التغييرات التي تحدث في أواخر الكلمات وهي داخل السياق، ويقيس أيضاً قدرته على معرفة الدور الذي تلعبه الكلمات الوظيفية في شكل ومعنى الجملة. ونستخدم في اختبار النحو ما يأتي: الاختيار من متعدد، والتكملة، وتعديل الصيغة، والضبط بالشكل، والتحويل، والترتيب، والتمييز وهو معرفة الخطأ، وأسئلة التتمة، والتعويض، نحو: ضع الكلمة التي بين القوسين بدلاً عن الكلمة المناسبة في الجملة الآتية مع تغيير ما يلزم, وغير ذلك من أنواع الأمثلة في إجراء الاختبارات النحوية كما سيأتينا.

                                                                                                           

ب‌.  أسئلة البحث

من الخلفية السابقة، كانت هذه المقالة تدور على حول اختبارات القواعد النحوية، منها:

1. ما هو مفهوم النحو لغة واصطلاحا وطرق تدريسه ؟

2. ما هي ماهية الاختبار في المواد اللغوية عموما والقواعد النحوية خاصة ؟

3. اذكر أهداف من اختبارات القواعد النحوية ؟

4. ما هي أسس بناء اختبار النحو ؟

5. اذكر أنواع الاختبارت النحوية بناء على الأسئلة ؟

ج‌. أهداف البحث

1. التعرف على مفهوم النحو لغة واصطلاحا وطرق تدريسه.

2. التعرف على ماهية الاختبار في المواد اللغوية.

3. إدراك أهداف من اختبارات القواعد النحوية.

4. إدراك أسس بناء اختبار النحو.

5.التعرف على أنواع الاختبارات النحوية بناء على الأسئلة.

الباب الثاني

أ‌.                  مفهوم النحو

سأتناول في هذا المبحث كلمة (النحو) فأبين معناها في اللغة، ثم أنتقل لبيان معناها الاصطلاحي لدى النحاة، فأعرض له من الناحية المضمونية، أي أنني سأحاول أولا تحديد معناها الاصطلاحي مع الإشارة إلى الاصطلاحات المرادفة لها، ثم أعرج ثانيا على بيان المضمون الاصطلاحي للكلمة، أي المعنى الخاص الذي أراده النحاة منها، وما طرأ عليه من تغييرات على مرّ الزمن, وأذكر في هذا المبحث شيئا عن طرق تدريس النحو لما بينه وبين اختبار النحو تعلقا وثيقا.  فالبحث إذن, يقع في ثلاث فقرات.

الفقرة الأولى : معنى (النحو) لغة .
ذكرت للنحو لغة المعاني التالية:[1]
1. القصد. يقال: نحوت نحوك، أي : قصدت قصدك. ونحوت الشيء، إذا أممته . 2. التحريف. يقال: نحا الشيء ينحاه وينحوه إذا حرفه .3. الصرف. يقال: نحوت بصري إليه، أي: صرفت .4. المثل. تقول: مررت برجل نحوك، أي: مثلك .5. المقدار. تقول: له عندي نحو ألف، أي: مقدار ألف .6. الجهة أو الناحية. تقول: سرت نحو البيت، أي: جهته .7. النوع أو القسم. تقول: هذا على سبعة أنحاء ؟ أي: أنواع .8. البعض. تقول: أكلت نحو السمكة، أي: بعضها.

وأقرب هذه المعاني للنحو الاصطلاحي هو معناه "المثل" لما في النحو من ضرب الأمثلة, وتقعيد القواعد من خلال الأمثلة الموجودة.

الفقرة الثانية: مصطلح (النحو) مضمونا.

لعل أقدم محاولة لتعريف هذا العلم ما ذكره ابن السراج (ت 316 ه‍) إذ قال:"النحو إنما أريد أن ينحو المتكلم إذا استعمله كلام العرب، وهو علم استخرجه المتقدمون من استقراء كلام العرب".[2] وليس هذا في الواقع تحديدا لحقيقة النحو، بقدر ما هو تعريف بمصادره، وبيان للهدف من تدوينه ودراسته .يلي ذلك قول ابن جني (ت 392 ه‍): "النحو هو انتحاء سمت كلام العرب في تصرفه من إعراب وغيره كالتثنية والجمع والتصغير والتكسير والإضافة والتركيب والنسب وغير ذلك".[3]

ويلاحظ عليه: أن النحو بوصفه علما ليس هو انتحاء سمت كلام العرب، بل انتحاء سمت كلامهم هو الغاية المتوخاة من تدوين هذا العلم ودراسته, وواضح من هذا التعريف أنه يميز بين نوعين من التناول في دراسة الكلمة ضمن هذا العلم، أولهما (الإعراب) الذي يعني تغير آخر الكلمة بسبب انضمامها إلى غيرها في تركيب معين، وهو داخل في ما اختص بعد ذلك باسم (النحو)، والثاني هو ما يعنى بدراسة بنية الكلمة مفردة، وهو الذي اختص باسم الصرف. عرّفه ابن عصفور (ت 669 ه‍) بأنه: "علم مستخرج بالمقاييس المستنبطة من استقراء كلام العرب الموصلة إلى معرفة أحكام أجزائه التي يأتلف منها". وهذا التعريف يمتاز على ما سبقه في أخذ (العلم) جنسا في حدّ النحو.

                    الفقرة الثالثة: طرق تدريس النحو.

    لا يخفى على أحد أن الكثير اليوم من المتكلمين باللغة العربية يهربون من قواعدها أو ربما تجدهم يخطئون في أبجديات اللغة, ويجهلون مبادئها, لذا فإن اتباع الطرق والأساليب الحديثة الفاعلة في تدريس اللغة العربية له أثر كبير في بلوغ الأهداف التربوية, فيجب أن تلائم طرق تدريس اللغة عمر الطالب وذكاؤه وأن تتسم بالحيوية والتجدّد. وإن الناظر في طرائق تدريس القواعد المعتمدة في الكتب المؤلفة لهذه الغاية يجد –مهما تنوعت أساليبها ووسائلها- أنها لا تخرج عن طريقتين اثنتين, هما:

1.    الطريقة القياسية

وهي من أقدم الطرق التي احتلت في الماضي مكانة عظيمة في تدريس القواعد النحوية, فهي تبدأ بتقديم القاعدة النحوية ومن ثم توضيحها ببعض الأمثلة المحددة والمباشرة من قبل المعلم, ثم يأتي بعد ذلك التطبيق, فتعزز وترسخ القواعد في أذهان الطلبة بتطبيقها على حالات مماثلة. أما الأساس الذي تقوم عليه هذه الطريقة فهو عملية القياس الاستدلالي الذي يقوم على الانتقال من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية ومن المقدمات إلى النتائج, وهي بذلك إحدى طرائق التفكير التي يسلكها العقل البشري .[4]  

2.    الطريقة الاستقرائية " الاستنباطية "

وهي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة ومناقشتها بغية استنباط القاعدة, وليس المجال لتوسع بيان هاتين الطريقتين.

ب‌.           ماهية الاختبار في المواد اللغوية عموما والقواعد النحوية خاصة

الاختبار هو أداة قياس يتمّ إعدادها وفقَ طريقة منظمة من عدة خطوات تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة، وهدفها تحديد قدرات معينة خلال الإجابة عن عينة تمثل القدرة المرغوب قياسها[5]. وبناء على التعريف السابق يمكن تعريف الاختبار اللغوي بأنه مجموعة الأسئلة التي تقدم للدارس لقياس قدراته في مهارة لغوية ما, وبالأخص في هذا المبحث يتناول عن مهارة الطالب وإدراكه تجاه القواعد النحوية. سيتم من خلال هذه الاختبارات قياس ما الذي يمتلكه الطالب من تلك المهارة؟ وما مدى تقدمه فيها؟ وما مستواه مقارنة ببقية الدارسين؟

وتنقسم الاختبارات اللغوية عموما حسب غرضها إلى ثلاثة أقسام:

    1-    الاختبار التحصيلي، يهدف أساساً لقياس تحصيل الدارسين أثناء الفصل أو العام الدراسي أي هو يرتبط أساساً بالمنهج والمقرر والكتاب الذي درسه الطالب[6]. وبالأخص في هذا البحث سيتحدث الباحث عما ارتبط بالمقرر النحوي الذي درسه الطالب.

    2-    اختبار الكفاءة، وهو نقيض التحصيلي إذا لا يتقيد بمنهج أو مقرر أو كتاب مصاحب له، بل يقيس مهارات عامة. ومثاله الاختبار الذي يعقد لمعرفة قدرات شخص ما للعمل كمترجم في هيئة الأمم المتحدة.[7]

    3-    اختبار تحديد المستوى، وهو يركز على قياس مدى استعداد الطالب لتعلم لغة أجنبية ما، ما رصيده من مهارات تلك اللغة؟ وذلك بهدف تحديد المستوى الذي يناسبة.[8] وبالأخص في هذا البحث يركز على قياس مدى استعداد الطالب لتعلم القواعد النحوية, ومدى رصيده من مهاراته النحوية, وسوف نكتفي بالحديث في هذه المقالة عن الاختبارات التحصيلية، وذلك لأهميتها، وكثرة شيوعها وتطبيقها.

ت‌.           الأهداف من اختبارات القواعد النحوية

أما لماذا نختبر النحو؟ فإن الإجابة عن هذا السؤال يمكن أن نلخصها فيما يأتي:

1-             التحقق من المعلومات والمعارف السَّابقة، وذلك بقياس تحصيل الطلاب في القواعد النحوية السابقة, ومن خلالها يتمّ تحديد نقاط القوة والضعف لدى الطلبة.

2-             إمداد المعلم بالتغذية الراجعة، فالاختبارات تساعده على إعادة النظر في أساليب وطرق تعليمه للقواعد النحوية إذا كانت نتائج الطلاب في مادة النحو غير طيبة، باختصار فإن المعلم في ضوء النتائج يستطيع أن يَدْرُسَ كل المؤثرات في العملية التعليمية.[9]

3-             تُعدُّ الاختبارات الجيدة وسيلة تعليمية تُساعد على حفظ التعلم وثباته عند الطالب. لأن الطالب الذي يذاكر دروسه، ثم يدخل الاختبار، فإن موقف الاختبار نفسه يُعد موقفاً تعليمياً جيداً، لأن الطالب يسترجع المعلومات التي قرأها، ثم يعمل على توظيفها في التحليل والربط، والاستنتاج أثناء الاختبار.[10]

4-             تستخدم بوصفها معياراً لنقل الدراسين في مادة النحو من مستوى إلى آخر، كما أنها الوسيلة التي يقف الآباء خلالها على مستوى أبنائهم في القواعد النحوية.

5-             فيها حفر وتشجيع للدارسين للاستمرار في تعلم اللغة وبالأخص القواعد النحوية إذا ما أحرزوا نتائج طيبة.[11]

6-             مؤشر لمدى نجاح المعلم أو فشله في تعليم القواعد النحوية.

ث‌.           أسس بناء اختبار النحو والتركيب

         يعتمد بناء الاختبارات النحوية على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون اختبارالنحو الجاري فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه، وتتمثل هذه الأسس في التالي :

1ـ تحديد الغرض من اختبار النحو

يتعين على معلم النحو قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يجدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج. فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.

2 ـ تحديد الأهداف الإجرائية، أو أهداف تدريس النحو، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية للنحو

يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار التحصيلي، أن يركز على خطوة أساسية، وهامة تكمن في تحديد ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس. ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم . أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية: المجال المعرفي وهي التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية: المعرفة, والفهم أو الاستيعاب, ومهارات التفكير,والتمثيل وغيرها. والمجال الانفعالي الوجداني الذي يشتمل على الأهداف، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق. والمجال النفسي الحركي الذي يشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة وغيرها.

3ـ تحليل المادة التدريسية، أو تحديد المحتوى:

والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد. وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار.

ومما يجب ملاحظته أيضاً أن عملية تحليل المحتوى لموضوع ما تختلف من معلم لآخر، لأنها تتأثر بالاجتهاد الشخصي لمعد الاختبار، لذلك فإن الوسيلة المثلى والعملية التي يمكن الأخذ بها هي إتباع طرق التبويب كما تصورها المؤلف للمنهج الدراسي، وهذا يعني أن بإمكان المعلم الاعتماد على الفهرس الموجود في الكتاب المقرر.

وهذا أنموذج لتحليل محتوى مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول:

الفصل الأول : المعرب من الأسماء :

الموضوع الأول : علامات الإعراب الأصلية :

الموضوع الثاني : علامات الإعراب الفرعية :

                              أ – إعراب المثنى .

                            ب – إعراب جمع المذكر السالم .

                    ج – إعراب جمع المؤنث السالم .

الموضوع الثالث : علامات الإعراب المقدرة :

   1      – الاسم المنقوص .

                             2 – الاسم المقدر .

الفصل الثاني : الجمل الاسمية :

الموضوع الرابع : أنواع الخبر .

الموضوع الخامس : الأفعال الناسخة " كان وأخواتها " .

الموضوع السادس : أنواع خبر " كان " وأخواتها .        

3ـ إعداد جدول المواصفات " الوزن النسبي " :

يمثل كل من المحتوى والأهداف السلوكية المعرفية بعدين أساسيين في إعداد جدول المواصفات"الوزن النسبي"، المصمم لإعداد اختبار في منهج دراسي محدد، كأن يكون الفصل الدراسي الأول، أو الثاني، ويحتاج هذان البعدان أن يلتقيا مع بعضهما البعض في مخطط واحد، يبين كيف يرتبط كل هدف بجانب محدد من المحتوى بشكل متكامل، يمكن أن يعول عليه في إعداد الاختبار، ومن خلال الجدول يتحدد عدد الأسئلة، التي تعين كل جانب من جوانب المحتوى بناء على الأهمية النسبية لكل موضوع، بالنسبة للموضوعات الأخرى في المنهج المقرر.

كما تتحدد فيه أيضاً مستويات الأهداف أو النواتج التعليمية مع الوزن النسبي لكل مستوى مقابل كل موضوع .

والجدول التالي يوضح الوزن النسبي لاختبار مادة القواعد للصف الأول المتوسط في الفصل الدراسي الأول .

ج‌.             أنواع اختبارات النحو بناء على الأسئلة

        تنقسم أسئلة اختبارات النحو إلى نوعين رئيسين هما:1. الأسئلة المقالية. 2. الأسئلة الموضوعية.

أولا.  الأسئلة المقالية

           وهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح.مثاله: عرّف الحال؟ وما هي شروط صاحب الحال؟ مثل لما يأتي بمثال واحد, وأدخله في جملة مفيدة: جملة اسمية خبر للمبتدإ! اشرح البيت الآتي (إن كان مقرر النحو المدروس من المنظومة كألفية الإمام ابن مالك مثلا.

    ويمتز هذا النوع من الاختبار بالأمور الآتية:

1 ـ تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة .

    2. ملاءمتها لقياس قدرات المختبر، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار.

    3 ـ تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة.

    4ـ يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة، مما يمكن المصحح من الحكم على مهارته اللغوية والنحوية من خلال انتقائه للتعابير الجيدة السليمة من الأخطاء النحوية والصرفية.

    5 ـ غالبا ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلا مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية.

     أما عيوبها:

    1 ـ لا يتمكن واضع الأسئلة من تغطية المنهج المقرر كاملا، لأن عدد الأسئلة قليل، وتكمن قلة الأسئلة لحاجتها إلى وقت طويل عند كتابة الإجابة، وكلما استغرقت الإجابة وقتا أطول كلما أدى ذلك إلى قلة الأسئلة ومحدوديتها. ومن هنا يظهر قصور الأسئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها المنهج.

    2ـ قد يتأثر تصحيح الإجابة بالعوامل والأهواء الذاتية، مما يؤدي إلى عدم دقة الدرجة الممنوحة للمختبر، ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الاختبار، ولا يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققا كليا مادامت نوعية الأسئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة.

    وهذه بعض المقترحات التي يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية:

    1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف، والأغراض الملائمة لها، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا.

    2. التخطيط الجيد لبنائها، وإتباع الخطوات، والإجراءات اللازمة لإعدادها.

3. صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح، وتجنب الصيغ المفتوحة، أو الناقصة. لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة  مثل: عرّف، اختر، صنّف، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل: ناقش، وضّح، قارن، اشرح وما إلى ذلك.

4. صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح، وتجنب الصيغ المفتوحة، أو الناقصة. لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة  مثل: عرّف، اختر، صنّف، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل: ناقش، وضّح، قارن، اشرح وما إلى ذلك .

    5ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه.

    6ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال، مثل: بين الفرق، قارن من حيث، انقد، وضح كيف، ميز بين. ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل: أين، ومتى، ومن، وماذا، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية.

7ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى أي محتوى مادة النحو، والهدف في المجال التحصيلي،وذلك بزيادة عدد الأسئلة، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة.

  8ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل فرعية من فرعيات السؤال، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة.

    ثانيا ـ الأسئلة الموضوعية

يقصد بالأسئلة الموضوعية تلك التي تكون الاستجابة لها قصيرة، وإجاباتها محددة، بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال، كما عرفت بالموضوعية لأن تصحيحها يتم بشكل موضوعي، فهي لا تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة، وإنما تعتمد على الإجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة, ويراد هنا مادة النحو.

    أنواع الأسئلة الموضوعية:

الأسئلة الموضوعية كثيرة، ومتنوعة، ويمكننا في هذا المبحث أن نفصل القول في بعضها، ومما يكثر دورانه في الاختبارات النحوية. 

    أولا ـ أسئلة الصواب والخطأ

مجموعة من الجمل، أو العبارات بعضها متضمن معلومات صحيحة مما درس الطالب في مادة النحو، والبعض الآخر متضمن معلومات خاطئة، ثم يطلب من الطالب المختبر الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة، أو خاطئة.

    من أمثلة ذلك في اختبار مادة النحو:

    اقرأ العبارات الآتية، ثم انقلها في ورقة الإجابة، وضع علامة صح ( ü ) أمام العبارة الصحيحة، وعلامة خطأ ( × ) أما العبارات الخاطئة.

1-  يشترط في خبر الجملة أن يحتوي على رابط يربطه بالمبتدإ مطلقا بلا استثناء.

2-  الضمير العائد على الموصولة إن كان مجرورا بالإضافة فلا يحذَف مطلقا.

من ميزات هذه النوع من الأسئلة أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه، ومن خلاله يمكن تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب في فصل دراسي، كما أن تصحيحه سهل، ولا يتطلب للإجابة عليها استعمال اللغة، لذا يستوي في أجابتها الطالب السريع التعبير، والبطيء، والقوي في اللغة، والضعيف. أما عيوب هذه الأسئلة أن الطلاب الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة لا يترددون في التخمين، كما أنها تدفع الطلاب إلى التركيز على حفظ الحقائق والأرقام والمعلومات، دون أن تنمي فيهم القدرة على الاستنتاج والتحليل لهذه القواعد المدروسة.

    ثانيا ـ أسئلة بـ "نعم ولا"

         في هذا النوع يكون السؤال مباشرا، ويطلب من المختبرين الإجابة عليه بنعم، أو لا. وهو مشابه لأسئلة الصواب والخطأ، غير أنه يفضل استخدامه مع الطلاب صغار السن (المرحلة الابتدائية ) حيث يسهل عليهم استيعاب معنى "نعم ولا" أكثر من استيعابهم معنى الصواب والخطأ. من أمثلتها :

اقرأ الأسئلة التالية، ثم ضع كلمة "نعم" أمام الإجابة الصحيحة، وكلمة "لا" أمام الإجابة الخطأ. أو ضع دائرة حول كلمة "نعم" إذا كانت إجابة السؤال نعم، ودائرة حول كلمة "لا" إذا كانت الإجابة لا.

1 ـ هل خبر المبتدأ مرفوع؟  2. هل المفعول به مجرور؟ وما إلى ذلك.

         ثالثا ـ أسئلة الاختيار من متعدد

يعد هذا النوع من الأسئلة أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية، وأكثرها مرونة، إذ يمكن استخدامها لقياس أي من الأهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالاختبارات المقالية، ماعدا الأهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي. ويتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين: الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال، ثم قائمة الإجابات، أو البدائل الممكنة للإجابة، والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح، أو يعد أفضل الإجابات، والبدائل الأخرى خطأ. ويراعى ألا يقل عدد البدائل عن ثلاثة إلى سبعة، وهذه التحديد له أهميته، فإن قلت البدائل عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار الصواب والخطأ، وإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب، وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح، إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد.

ويستحسن في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يكون المعلم قد دربهم عليها في الفصل، وأن تغطي كل ما درسه الطلاب، كما يراعى في المعلم تمكنه من اللغة العربية، حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو مقدمته أو متنه بطرقة سليمة لا تربك الطالب، ولا توحي له بالإجابة. ومما يوصى به من إرشادات في كتابة أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي:

1ـ التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة، وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر.

2ـ يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الأكبر من السؤال، وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما.

3 ـ أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة، لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات غير ضرورية للإجابة عن السؤال.

4ـ يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكلات لقياس الفهم، والقدرة على  التطبيق، وأن يتجنب واضع الأسئلة قدر الإمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لأنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات.

5ـ يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف الإجابة الصحية، أو أنه يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون.

6ـ التأكد من أن بدائل الإجابة الخطأـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة  ظاهريا ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة، أو لا يمتلكون إلا قليلا منها، ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجذر ، وممثلة لأخطاء شائعة بين الطلاب في مرحلة دراسية معينة.

7ـ التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة.

8ـ أن يحاول واضع الأسئلة قدر الإمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا.

9ـ أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من الكتاب المقرر لوضعها جذر السؤال، لأن في ذلك تأكيدا على عمومية التدريس بالتلقين، لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع الأسئلة لغته الخاصة في صياغة الأسئلة.

10ـ يجب على واضع الأسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى، وأنها مستقلة بذاتها، ولا تعتبر الإجابة عنها شرطا للإجابة على الفقرة التالية.

ومن أمثلة أسئلة الاختيار من متعدد التالي :

اختر الإجابة الصحيحة مما يلي:

ما هي علامة رفع الأمثلة الخمسة؟

أ ـ الألف والنون . ب ـ الواو. ج ـ ثبوت النون . د ـ الواو والنون

رابعا ـ أسئلة ملء الفراغ

هذا النوع من الأسئلة السهلة الاستعمال، وهو يقوم على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته بالإجابات الصحيحة، وقد يعطى المختبرون مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة، أو العبارة الناقصة. وينبغي على المعلم في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يغطي من خلالها معظم الموضوعات المقررة التي تمت دراستها، كما يجب مراعاة الدقة في اختيار الألفاظ ووضوح العبارة ، بحيث يفهم المختبر المقصود منها تماما دون لبس، أو غموض. من إيجابيات هذا النوع أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي، كما يمكن أن يقس قدرة المختبر على الحفظ والتذكر، ويمكنه من الربط والاستنتاج. مثال:

أكمل الفراغ بالإجابات الصحيحة:

    -يرفع الأسماء الخمسة بالواو,  وينصب بـ.........., ويجرّ بـ........... .

خامسا ـ أسئلة المزاوجة

هذا النوع من أكثر الأسئلة الموضوعية أهمية وفائدة، لأن عنصر الموضوعية فيه متوافر بدرجة كبيرة، والعلة في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما في غيره من الأسئلة، وخاصة أسئلة الصواب والخطأ، والاختيار من متعدد، وهذا ما يزيد من عنصر الثبات فيه، ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات الهامة إلى جانب عنصر الصدق في الاختبارات. يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين: تعرف الأولى بالمقدمات، والثانية بالإجابات، حيث يطلب من الطالب أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يلائمه في الإجابات وفق قاعدة توضح له في التوجيهات، غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الأرقام في المقدمة يتطلب من الطالب إعمال الفكر وكد الذهن، بحيث يختار من قائمة الإجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب.

وينحصر دور أسئلة المزاوجة في قياس النواتج التعليمية القائمة على مجال المعرفة والتذكر، والتي تركز على تحديد العلاقة بين شيئين، فهي تفيد الطلاب كثيرا في أن تجعلهم يتذكرون تعاريف لهذه القواعد النحوية والرموز والمفاهيم، وتصنيف وحدات النحو ومرفوعاته ومنصوباته وغيرها، فهي بشكل عام تركز على قدر كبير من الثقافة العامة لمادة النحو.

ويفترض في أسئلة المزاوجة أن تكون قائمة الإجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا، فالطالب عندما يجيب على خمسة منها تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون أن يبذل جهدا، لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال أو أكثر. ويراعى في هذا النوع من الأسئلة وضوح العبارة، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة، كما يراعى قصر السؤال أيضا.

تكمن عيوب أسئلة المزاوجة في الآتي:

1ـ أنها محدودة النواتج التعليمية الممكن قياسها باستخدام هذا النوع من الأسئلة، فهي لا تصلح لقياس نواتج تعليمية إلا في مجال المعرفة " التذكر " تتعلق بالقدرة على الربط.

2.صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة، وذلك لأن التجانس متفاوت، فما يبدو متجانسا لطلاب المرحلة الابتدائية، قد لا يكون كذلك لطلاب المراحل الأخرى.

مثال على أسئلة المزاوجة :

ضع في الدوائر الموجودة أما كل كلمة كتبت باللون الغامق من فقرات المجموعة الأولى أرقام ما يناسبها من الإجابات الصحيحة في المجموعة الثانية!

           المجموعة الأولى                               المجموعة الثانية

(   ) 1 ـ جاء محمد راكبا .                    1 ـ مفعول به .

(   ) 2 ـ أنتم مهذبون                          2 ـ حال .

        (   ) 3 ـ اشترى أخوك كتابا                    3 ـ خبر .

(   ) 4 ـ والله لأقولن الحق                      4 ـ فعل مضارع مبني .

(   ) 5 ـ كافأ المدير المتفوقين                  5 ـ نائب فاعل .

                                                  6. المفعول لأجله.

سادسا ـ أسئلة التصنيف

عبارة عن طرح بعض الكلمات التي يوجد بينها علاقة تشابه، ثم يُضمِّن بينها كلمة لا علاقة لها بها جميعا، ويطلب من الطالب أن يحددها، إما بوضع إشارة خطأ أمامها، أو وضعها في دائرة، أو وضع خط تحتها، وما إلى ذلك. هذا النوع من الأسئلة الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .

مثال : حدد الكلمة التي تختلف عن بقية الكلمات، وليس لها بها علاقة بشكل أو بآخر، في كل مجموعة من المجموعات التالية!

1. إنّ، كان، لكنّ، أنّ، لعل، ليت.

    2. فاعل، خبر إنّ، اسم إنّ، حال، نائب الفاعل.

نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد الاختبار :

1 ـ الاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما.

     يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها: باسم الله الرحمن الرحيم، وأن يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف، والمادة، والزمن، والفصل الدراسي.

2 ـ صياغة الأسئلة بلغة عربية فصحة خالية من الغموض، والأخطاء النحوية والإملائية، مراعيا دقة التعبير ، وعلامات الترقيم.

3 ـ وضوح الأسئلة وتنسيقها وتنظيمها: ولا يتأتى ذلك إلا بطباعتها، فإن لم يتيسر يجب كتابتها بخط واضح .

4 ـ أن تكون الأسئلة مناسبة للزمن المخصص لها.

5 ـ أن يحقق الاختبار مزيدا من تعزيز التعليم، وترسيخ المعلومات، وتنشيط الفكر، وتحقيق النواتج التعليمية اللازمة.

6 ـ تنسيق الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية، وتناسب المستويات المختلفة.

7 ـ أن تكون الأسئلة من الشمولية لأجزاء المنهج بمكان، ولا يصح الاقتصار على موضوعات بعينها.

8 ـ  أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية، كالتذكر، والاستيعاب، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم.

9 ـ ألا يكون في الأسئلة إحالة على مجهول.

10 ـ ألا تتضمن ورقة الأسئلة إشارات مباشرة، أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة أخرى.

11 ـ تنويع الأسئلة، مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط الأسئلة المختلفة.

12 ـ عدم الإطناب الممل، أو الإيجاز المخل في عبارات الأسئلة، أو تعدد المطلوب في السؤال الواحد، لأن ذلك يتنافى مع الأهداف السلوكية الصحيحة.

13 ـ أن تكون الأسئلة مقياسا للتحصيل العلمي، إلى جانب الكشف عن بعض القدرات، والمهارات التي اكتسبها الطلاب.

14 ـ عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار، مما يؤدي إلى حرص الطلاب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل.

15 ـ مراعاة الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.

16 ـ يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة، على أن توزع علية الدرجات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته.[12]

---

[1] . لسان العرب لابن منظور ، مادة (نحا) ، حاشية الخضري على شرح ابن عقيل 1 / 10

[2] . الأصول في النحو، ابن السراج، 1 / 37   

[3].  الخصائص، ابن جني، 1 / 34 . 

[4] . نائف معروف, خصائص العربية, ص 187.

5.حسن، فكري عابدين، اختبارات اللغة العربية التحصيلية في المدارس الدينية في ولاية ترنجانو بماليزيا تقويمها وتطويرها، رسالة دكتوراه غير منشورة، اليرموك، 2001م، ص 12.

     6. انظر : Hughes, Arthur, Testing for Language Teachers, London Cambridge,   p,10  , 11.والتنقاري،صالح، الاختبارات اللغوية، بحث غير منشور،الجامعة الإسلامية العالمية في ماليزيا، 1991م ص 3.

[7]  انظر : Hughes, Testing, p.9

[8]  التنقاري، مرجع سابق، ص 4.

[9] . عبيدات، سليمان، أساسيات في تدريس الاجتماعيات وتطبيقاتها العملية، جمعية عمال المطابع، عمان، 1985م، ص 233.

[10] . المرجع السابق، ص 234.

10.التنقاري، مرجع سابق، ص6. وانظر : Ur,Penny, A Course in language Teaching, London, Cambridge, 1996, P.34.

                       

[12]. مسعد محمد الزيادي, المشرف والمطور التربوي, انظر: http://www.drmosad.com/index97.htm